Filósofo, psicólogo y pedagogo alemán. Influye decisivamente en la Psicología moderna y eleva la Pedagogía al nivel científico. Ha tenido fervorosos discípulos y realizadores de sus ideas pedagógicas en varios países de Europa y en América del Norte.
      Vida y obras. La vida de H. transcurre tranquila y sin grandes acontecimientos externos. N. en Oldemburg, el 4 mayo 1776. Tras cursar sus primeros estudios en el Gimnasio de esta ciudad, del que su abuelo había sido director, pasa a la Univ. de Jena. El contacto que allí tiene con Fichte apenas influye en su pensamiento. Comienza pronto su experiencia pedagógica, en 1797, como preceptor de los tres hijos del gobernador de Interlaken (Suiza), Von Steiger. En uno de sus viajes al país de los Alpes visita la escuela de Pestalozzi (v.), en Burgdorf, y se entabla entre ambos una relación que dejará huellas en la obra herbartiana. Desde 1802 actúa como Privat-Dozent de Filosofía y Pedagogía, y más tarde como profesor extraordinario, en la Univ. de Gotinga, hasta que, a la muerte de Kant (1808), es invitado a ocupar su puesto en Kónisberg. Allí desarrolla una continuada e intensa labor de teórico y aun de práctico de la educación -abre un seminario pedagógico anejo a la cátedra-, sin otro incidente notable que la designación hecha en 1831 para suceder a Hegel en su cátedra de Berlín; propuesta que no se llevó a cabo. H. se retira entonces a Gotinga y enseña allí casi hasta su muerte (1841).
      La figura de H. presenta un relieve muy especial, por su actitud francamente realista, en un momento en que alcanza pleno auge el idealismo alemán. Postura serena, equilibrada, racional, tan opuesta al romanticismo reinante, que Ortega y Gasset le clasifica como pensador de la Ilustración; en cierto sentido puede afirmarse que su pedagogía es una expresión coherente, aunque desarrollada y evolucionada, del optimismo intelectualista de la época de las luces. A pesar de sus publicaciones de carácter metafísico y psicológico, su actividad de escritor está enmarcada -en los comienzos y en eJ ocaso- por la temática pedagógica. Comienza ésta con las Cartas a Von Steiger (1797-99) sobre la educación de sus hijos, y concluye con el Umriss püedagogischer Vorlesungen (Bosquejo para un curso de pedagogía), 1835. Pero el jalón más importante es el de 1806, con la publicación de A1lgemeine Püdagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet (Pedagogía general derivada del fin de la educación), en que H. constituye la Pedagogía como ciencia teórica. El pedagogo de KBnisberg acierta a elevarse desde los elementos empíricos e intuiciones dispersas hasta los conceptos y la sistematización lógica. Partiendo de una serie de principios que desarrolla con espíritu omnicomprensivo, establece por primera vez la posibililidad de un planteamiento del problema de la educación a nivel científico. Ante la alternativa ciencia o arte, considera que ambas perspectivas pueden referirse a la educación, pero él adopta la primera: «nuestra esfera es la ciencia».
      Psicología y Ética. La Pedagogía como ciencia toma su fin, la perfección, de la Ética, y la clase para trabajar su materia, la naturaleza humana, de los conocimientos que le proporciona la Psicología. Ética y Psicología son soportes fundamentales de esta Pedagogía, y está, por tanto, condicionada por ellas. H. lleva a la psicología una imagen físico-matemática del mundo, influido sin duda por los progresos realizados por esa ciencia. Concibe la vida del espíritu como una mecánica de representaciones. Negada la existencia de las potencias o facultades del alma, y reducida ésta a una mónada real simple y sin actividad propia, aunque sí inmortal, todo se reduce al juego de las representaciones. Habla de una estática y de una dinámica del espíritu, al mismo tiempo que de unas fuerzas de atracción y de repulsión, que van constituyendo la personalidad del sujeto.
      La dinámica del espíritu consiste en una especie de lucha por la vida, en la que las representaciones actúan entre sí como fuerzas que se atraen o se repelen. Se atraen cuando son de la misma naturaleza y, en ese caso, forman una fusión; si la naturaleza es diversa, el resultado del encuentro es una detención, porque una de las fuerzas suprime o disminuye el poder de la otra. Entra aquí en juego la estática del espíritu, pues, cuando eso sucede, la fuerza disminuida se convierte en tendencia a la representación y cae bajo el umbral de la conciencia (die Schwelle des Bewusstsein). Permanece allí en un estado subconsciente, aunque latente y dispuesta a traspasar el umbral en cuanto sea atraída por nuevas representaciones. H. tuvo la intuición de que semejante flujo y reflujo de las ideas podía someterse a expresión cuantitativa. Intento de medida de los fenómenos psicológicos que dará lugar a los experimentos de Fechner, Wundt y otros. También es precursor de Freud en el descubrimiento de una zona psicológica establecida al margen de la conciencia.
      H. lleva a tal extremo su intelectualismo, que afirma como efecto del flujo de las representaciones no sólo los fenómenos de conocimiento -memoria e imaginación, abstracción, juicio, razón, idea del yo-, sino también los actos de la voluntad y de la afectividad. Deseo y amor, placer y dolor no pasan de ser unas modificaciones accidentales en el campo de las ideas. En otro plano, en relación con la Estética, no con la Metafísica, encontramos la moral. La ética herbartiana es una parte de la Estética porque su objeto, el bien, constituye una especie de lo bello. Ambos dan lugar a juicios de valor positivos o negativos, aprobación o reprobación, basados en relaciones que son en los dos casos universales, eternas e inmutables. Sin embargo, las relaciones morales se distinguen de las estéticas, porque aquéllas son esencialmente relaciones de voluntad. De ellas se deducen unos conceptos o ideas, Ideen de Platón, que señalan el ideal de la vida práctica. Son cinco: libertad interior, perfección, benevolencia, justicia y equidad. Ideales que se han elaborado como un producto de la experiencia humana a través de los tiempos, y que no son para el hombre obstáculo y traba, como a veces se supone, sino «un principio de fuerza y vitalidad».
      La instrucción educativa. H. señala a la educación, o más aún a la instrucción, el papel de construir desde fuera, y por medio de estímulos externos, la personalidad del niño. Lejos de considerar en éste la presencia de un espíritu intrínsecamente activo, dinámico y creador, cuya evolución debe más ser respetada que dirigida, de acuerdo con la Bildung idealista, el alma es, en la psicología herbartiana, un ser simple, inmutable, autosuficiente, pasivo y receptivo, cuya función parece quedar reducida a la recepción de las representaciones, actuadas desde el exterior. De aquí que la labor del educador consista en «edificar el espíritu infantil, construirle una experiencia determinada y claramente instruida; no actuar como si el niño tuviese ya experiencia, sino cuidar que obtenga experiencia».
      Dos son los medios que, a juicio de este pedagogo, debe utilizar el educador para construir el espíritu del niño: enseñanza (Unterricht) y cultura moral (Zucht).
      No es que H. separe el cultivo de la inteligencia del cultivo del carácter, porque en último término las dos tienen el mismo fin, el perfeccionamiento moral del niño, que es el fin de toda educación. Pero actúan sobre un aspecto diverso del sujeto. Mientras la enseñanza se dirige a las representaciones -su aumento y organización-, la cultura moral influye en los sentimientos -alabanza y censura-. Ambas son necesarias, pues H. considera que «no hay educación sin instrucción»: «una cultura moral sin instrucción será un fin sin medio, lo mismo que una instrucción sin cultura moral sería un medio sin fin». La importancia dada por H. a la instrucción de la obra educativa es esencial. La perfección moral no se consigue sino por medio de una cultura múltiple, que se ha de trasmitir a través de la enseñanza. Sólo se forma a una persona cuando se logra organizar en ella un sólido sistema de ideas (Gedankenkreis) que, a su vez, constituyen la voluntad -«acción combinada de ideas adquiridas»- y ésta actúa sobre los sentimientos, estados particulares de las representaciones. Es decir, las ideas forman al individuo, su carácter, su personalidad.
      El concepto básico de la pedagogía herbartiana es el de interés (Interesse), que es principio de vida intelectual, fuente de actividad y principio de moralidad. Supone, en un conjunto de ideas, cierta predisposición a unirse con otras determinadas. El interés evoca las ideas antiguas, llama a las nuevas, dirige la dinámica del espíritu. Las dos vertientes desde donde éste puede ser fecundado, la experiencia de las cosas de la náturaleza y el trato con los seres humanos, deben fomentarse todo lo posible en la educación. H. teme toda formación parcializada o monopolizada estrechamente. Para evitarlo pide al educador que cultive en el alumno la multiplicidad o multilateralidad de los intereses (Vielseitigkeit des Interesse), a los cuales clasifica, con relación a la naturaleza, en empírico, especulativo y estético, y, en relación con la sociedad, en simpático, social y religioso. Una educación completa deberá despertar, desarrollar y armonizar en el niño toda esa rica gama de estímulos.
      El valor pedagógico del interés múltiple no tiene aquí el sentido dispersivo de una mera acumulación enciclopédica de datos. Se trata de enriquecer al espíritu con gran número de tendencias armónicas, de asegurarle una actitud abierta y universal que le impida caer en la deformación de un profesionalismo absorbente y monopolizador.
      Aportaciones a la didáctica. Tanto en el terreno de la instrucción como en el de la cultura moral, el pedagogo de Kónisberg ha hecho distinciones y apreciaciones que han tenido mucho éxito entre sus discípulos. Citaremos, en cuanto a la formación ética, la distinción que hace entre gobierno y disciplina, y, respecto al proceder en la enseñanza, la teoría de los grados formales. El sujeto humano, en sus primeros años, requiere unas medidas coercitivas, externas, que le empujan a mantener el orden y a someter la voluntad. El fin de este sistema de gobierno extrínseco es asegurar las condiciones que faciliten el ejercicio de la instrucción. Frente a él, la disciplina busca un efecto intensivo, la adquisición del carácter y la preparación para la autodisciplina, puesto que «la educación sería una tiranía si no desembocase en la libertad».
      La teoría didáctica de los grados formales ha sido la más aprovechada por sus discípulos. H. habla de dos procedimientos del espíritu para captar la realidad: aprehensión, que supone la adopción por el pensamiento de una dirección centrífuga, y la reflexión como dirección centrípeta. En cada uno de estos movimientos se da, a su vez, un doble proceso: claridad y asociación, sistema y método. Una vez excitado el interés por un objeto, la atención es estimulada y procede a la apercepción. El primer paso formal de la instrucción debe consistir, pues, en la presentación clara, distinta y bien delimitada de ese objeto. Tras de esta intuición se procurará la asociación o comparación del elemento nuevo con otros semejantes; la sistematización lo estructura en relación con un todo orgánico y, finalmente, el método (de aplicación) consiste en utilizar lo aprehendido y establecer conexión con la práctica, en todas las formas posibles: elaboraciones originales, resolución de problemas, etc.
      H. ha acertado a dejar muy patente que la problemática pedagógica, por su complejidad y trascendencia, requiere -si se ha de tratar adecuadamente- atención especial y fundamentación científica. Aunque sus exposiciones aparezcan con frecuencia cargadas de una excesiva sistematización, varias de sus aportaciones pedagógicas, como la idea de una instrucción educativa, el concepto de interés, la formación multilateral, el sentido de la disciplina, la teoría de los grados formales, etc., han ejercido una influencia excepcional en el movimiento pedagógico del s. XIX.